Was Naturbegegnung für Kinder bedeutet

Betrachten wir die kindliche Entwicklung einmal aus der Vogelperspektive. Da stehen Kinder vor gewaltigen Herausforderungen:

... sie müssen lernen, mit sich selbst klar zu kommen, also ihre Gefühlswelt kennen lernen  und ihre Impulse und Emotionen in den Griff bekommen (Aufbau exekutiver Kontrolle)

... sie müssen aber auch lernen, mit anderen Menschen klar zu kommen und als Gruppe nach Regeln zu funktionieren  (Aufbau sozialer Kompetenz). Als Voraussetzung hierzu müssen sie eine „Theorie des Geistes“ bilden, das heißt lernen, sich in die Gedanken, Gefühle und Werte der anderen hinein zu versetzen und die Welt auch aus deren Perspektive zu sehen, zu begreifen und zu bewerten (und das nach und nach auch in moralischer Hinsicht).

...und sie müssen innere Stärke aufbauen – also eine Art Rückgrat, das ihnen hilft, bei Widerständen nicht gleich aufzugeben (Aufbau von Resilienz).

... und noch etwas weiteres, spezifisch Menschliches, steht auf der Agenda: die Kinder müssen lernen schöpferisch zu denken und zu handeln - also nicht nur kopieren, was schon da ist und was die anderen machen, sondern immer auch das Bestehende verändern und zu Neuem formen (Aufbau von Kreativität).

Diese Kompetenzen sind allesamt für die Entwicklung der Persönlichkeit unverhandelbar - ja, sie können geradezu als deren Grundlage und damit als Fundamentalkompetenzen der Entwicklung betrachtet werden. Auf ihnen beruht letzten Ende ein selbstständiges Leben (das – anders als der Begriff der „Selbst“-Ständigkeit suggeriert – ja nicht nur auf Eigenkompetenz, sondern immer auch auf sozialen Fähigkeiten beruht).

Das pädagogische Dilemma

Damit aber steht die Pädagogik vor einem Dilemma. Denn diese Fundamentalkompetenzen haben eines gemeinsam: sie können dem Kind nicht von Erwachsenen vermittelt werden. Man kann ein Kind nicht darüber belehren, wie es innerlich stark wird. Auch Mitgefühl kann man einem Kind nicht beibringen, und soziale Kompetenz lässt sich einem Kind selbst durch das pädagogisch wertvollste Programm nicht anerziehen. Genausowenig die Kreativität. Das Fundament der kindlichen Entwicklung beruht vielmehr auf Erfahrungslernen. Es besteht aus Erfahrungsschätzen, die die Kinder im Alltag heben müssen. Und zwar selbst, aus eigenem Antrieb und nach eigenem Plan.

Hier versagt - das zeigt die Geschichte der Erziehung deutlich - sowohl das autoritäre Lernmodell (Lernen entlang eines Machtgefälles vom Erwachsenen zum Kind) als auch das didaktische Modell (Lernen entlang eines Wissens- oder Kompetenzgefälles vom Erzieher zum Kind). Vielmehr beruht dieses Lernen auf einem Prozess der durch Beziehungen geleiteten Selbstorganisation.

Voraussetzungen des Erfahrungslernens

Man könnte es auch so beschreiben. Das Kind braucht für seine Entwicklung einen „vorbereiteten Rahmen“ – er besteht aus einer Welt, die das Kind als vertraut und sicher erleben kann, mitsamt der dazu erforderlichen verlässlichen, feinfühligen Beziehungen. In diesem Rahmen entwickelt das Kind seine in ihm angelegten Kompetenzen.

Und zwar auf seine eigene Weise. Das Kind will und muss bei seinen Entdeckungen selbst am Steuer sitzen.

Das beginnt am Lebensanfang. Da begegnet uns in der Tat ein auf Selbstwirksamkeit angelegtes Kind. Ein Kind also, das sich selbst und die Welt (auch die soziale Welt) erforschen und mitgestalten – und dabei LERNEN will. Voraussetzung für das Ausleben dieses Explorations- oder Selbstwirksamkeitstriebs ist ein sicheres frühkindlichen Bindungssystem. Das Explorationsverhalten wird nämlich nur dann aktiviert, wenn das Baby bzw. Kleinkind sich emotional sicher fühlt. Dies setzt funktionierende, also verlässliche, responsive und feinfühlige Beziehungen zu den Bezugspersonen voraus. Diese nach der klassischen Bindungstheorie auch als „sichere Bindung“ bezeichnete Grunderfahrung bildet sozusagen die Matrix des kindlichen Erfahrungslernens. In diesem von Beziehungen abgesicherten Resonanzraum legt das Kind durch die tägliche Begegnung mit der Welt aktiv und eigenmotiviert die Grundmuster seiner emotionalen und sozialen Entwicklung an.

Dem Pfad der Selbstwirksamkeit folgt das Kind weiter, wenn es ab dem dritten Lebensjahr sein primäres Bindungssystem erweitert und sich jetzt auf die sozialen Erfahrungen mit „fremden“ Menschen – und hier primär Kindern – einlässt. Tatsächlich ist die Kindheit aus humanethologischer, kulturvergleichender und auch historischer Sicht eine Entwicklungsstrecke, die Kinder zu weiten Teilen auf Augenhöhe mit anderen Kindern verbrachten. Auch aus der entwicklungspsychologischen Literatur spricht alles dafür, dass Kinder ab dem Kleinkindalter auch andere Kinder – und zwar auf unterschiedlichen  Entwicklungsniveaus, also in einem gemischtaltrigen Kontext – brauchen, um sich als wirksam, gestaltmächtig, kreativ und kompetent zu erfahren,  d.h. sich in körperlicher, emotionaler und sozialer Hinsicht weiter zu entwickeln.

Spiel als Entwicklungsgrundlage

Auf diese Erfahrungen hin ist insbesondere das frei gestaltete kindliche Spiel ausgerichtet, in dem Kinder in einem Prozess der Selbstorganisation all die Elemente  „konstruieren“, die sie jetzt für den weiteren Aufbau ihrer Fundamentalkompetenzen brauchen: an ihren Entwicklungsstand angepasste Widerstände, an ihre Entwicklungsängste angepasste „Abenteuer“, an ihre sozialen Bedürfnisse angepasste Erfahrungen mit anderen Kindern. (Es ist in diesem Zusammenhang auch kein Zufall, dass die von Kindern am meisten geliebten Bücher eigentlich von der Selbst-Organisation in Kindergruppen handeln, von Pipi Langstrumpf bis zu den fünf Freunden.)

Das selbst gestaltete Spiel scheint sich insbesondere um zwei Prinzipien zu drehen:

• Zum einen führt es die Kinder sozusagen in das Auge des Sturms ihrer Entwicklung: in die Zone der proximalen Entwicklung.
• Und es bringt die Kinder wie auf magischen Pfaden dazu, immer wieder Kohärenzerfahrungen zu machen.

Kohärenzerfahrung als Geschäftszweck des Spiels

Kinder sind in eine „übermächtige“, ungeordnete Welt gestellt, der sie zunächst nichts entgegenzusetzen haben. Ihnen begegnen auf Schritt und Tritt Ängste, unbekannte Zusammenhänge, und natürlich: Fremdbestimmung. Sie durchleben Krisen und Unsicherheiten – vom Umzug bis zum Verlust des Teddybären. Wie können Kinder eine solche Welt „zähmen“, und sich als wertvoller, gestaltmächtiger Teil davon empfinden? Indem sie sie spielerisch ordnen. Tatsächlich kann das kindliche Spiel als eine „Konstruktion von Kohärenzerfahrungen“ verstanden werden (eine gute Zusammenfassung zum kindlichen Spiel übrigens bei: Gabriele Pohl: Kindheit. Vom Wert des Spielens für die kindliche Entwicklung). Kinder organisieren ihr Spiel nämlich so, dass

• die Welt verständlich und durchschaubar erscheint (hierzu werden z.B. äußere Eindrücke immer wieder nachgespielt und zu „stimmigen“ Geschichten verarbeitet)
• die Aufgaben, die das Leben stellt, lösbar werden (hierzu zieht es das Kind genau zu solchen Erfahrungen, die es mit seinem jetzigen Entwicklungsstand „packen“ kann – dazu gleich mehr).
• die eigene Anstrengung bedeutsam ist. Kinder spielen tatsächlich, als gehe es um nichts weniger als die Rettung der Welt – das was ich hier tue ist wichtig!

Diese drei Grunderfahrungen – das Gefühl von Verstehbarkeit, das Gefühl von Handhabbarkeit bzw. Bewältigbarkeit, und das Gefühl von Sinnhaftigkeit bzw. Bedeutsamkeit wurden Anton Antonovsky 1987 in seinem Buch „Unraveling the mysteries of health“ als Grundlage der seelischen Gesundheit und der Resilienz beschrieben. Im Spiel sorgen die Kinder also tatsächlich für eine Grundsicherung für das Leben. (Schwer zu verstehen, dass das freie Spiel inzwischen so wenig gilt, dass es in der Elementarpädagogik mutwillig von „Bildungsinitiativen“, Förderprogrammen und „Forscherstationen“ überwuchert wird).

Die Zone der proximalen Entwicklung

Analysiert man das informelle, also nicht nach äußeren Zielvorgaben strukturierte kindliche Spiel, so scheint es die Kinder da geradezu magnetisch an einen Ort mit einem seltsamen Namen zu ziehen: der „Zone ihrer proximalen Entwicklung“. Dieser ursprünglich von dem russische Psychologen Lew Wygotski geprägte Begriff umschreibt nichts anderes als das: Kinder wollen in einer Art „Kribbelzone“ spielen. Dort also, wo sie das ausleben können, was sie gerade erst neu erlernt haben. Und wo sie gleichzeitig schon die Decke anheben können für den nächsten Entwicklungsschritt. Sie springen von einem Mäuerchen - und wenn sie das geschafft haben, dann war das „pipi-einfach“. Mit einem Lächeln auf dem Gesicht suchen sie sich eine noch höhere Stelle. Dort spielt sich jetzt das Kribbeln ab, dort stehen sie jetzt im Spannungsfeld zwischen Lust und Angst. Diese Spannung durchzieht das ganze Kinderleben, es ist der eigentliche Treibsatz der kindlichen Entwicklung – und auch die Essenz dessen, was wir als „Abenteuer“ bezeichnen. Da begegnet das von Neulust und Entdeckerfreude getriebene Kind zum einen seinen Ängsten und seinen Grenzen – in körperlicher, emotionaler und sozialer Hinsicht. Zum anderen aber erntet es das, was es für seine Schritte ins Neuland dringend braucht: die üppige Erfahrung von Selbstwirksamkeit. Daraus schöpft es nichts weniger als – Selbstbewusstsein. Kein Wunder, dass Kinder nach einem Spieltag richtig erschöpft sind.

Für diese spielerische Entwicklungsbewältigung suchen sich Kinder – wenn sie können – einen adäquaten, und das heißt möglichst wenig strukturierten und damit gestaltbaren Entdeckungs- und Gestaltungsraum, gerne auch die „freie" (vielleicht nicht ohne Grund so benannte?) Natur.

Erfahrungsraum Natur

Vieles spricht dafür, dass gerade naturnahe, also möglichst wenig strukturierte Umwelten für Kinder in dieser Hinsicht besonders reichhaltig sind. Dort begegnen ihnen...

... unmittelbare Erfahrungen. Kinder suchen vom ersten Lebenstag an Erfahrungen, die ihnen „unter die Haut“ gehen. Und das ist zunächst einmal das, was sie unmittelbar über ihren Körper und ihre Sinne erfahren können. Kein Wunder sind sie von den Elementen kaum wegzubringen - Wasser, Erde, Luft und später auch Feuer sind sozusagen archaische, körperliche Welterfahrungen. In natürlichen Umwelten sind diese Erfahrungen eingebettet in eine perfekt an das kindliche Empfinden angepasst Reizkulisse. Da ist es einmal kalt, einmal warm, die Farben ändern sich... und doch herrscht da keine Überreizung, wie das drinnen nur allzu schnell der Fall ist.

... vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten. Kinder geben sich nicht mit vorgefertigten Lösungen zufrieden. Anders als so manches Kinderspielzeug (oder auch Spielgerät auf dem Spielplatz) bieten naturnahe Räume eher Eingriffs- und Erfahrungsmöglichlichkeiten in vielen Freiheitsgraden: für die Feinmotorik, für die Grobmotorik, für die Sinne, für das soziale Miteinander, für das kreative Ausprobieren. Tatsächlich fällt Kindern, wenn man sie fragt, was sie da draußen am meisten schätzen, als Erstes ein: dass sie da nach ihrem eigenen Plan spielen und entdecken können. Dass sie also, in „erwachsenen“ Worten, Freiheit erfahren. Diese lebendige Schatztruhe dort draußen scheint also mit einer Art Schloss versehen zu sein – sie öffnet sich den Kinder nur dann, wenn sie auf eigene Faust unterwegs sind, ob in einem Matschloch oder in einem dunklen, möglicherweise von Räubern bewohnten Waldstück. 

... kindgerechte „Widerstände“. Kinder wollen sich als selbstwirksam erleben, nur so können sie Selbstkontrolle aufbauen. Und dazu suchen sie sich – an ihren Entwicklungsstand angepasste – Widerstände. Indem sie sich an Widerständen bewähren, begegnen sie sich selbst, ihren Ängsten, ihren Freuden, ihren sozialen Gefühlen auch – von Eifersucht bis Freundschaft. Ein natürliches Spielumfeld zeichnet sich dadurch aus, dass es „Widerstände“ in allen Abstufungen bereit hält - man denke nur an einen Wald, in dem es für jedes Kind auf jedem Entwicklungsstand eine Aufgabe, einen gerade noch zu tragenden Stein oder gerade noch zu erkletternden Ast gibt. Und anders als in einem „künstlichen“ Spielumfeld sind viele Widerstände unverhandelbar. Ein Kartenspiel kann man abbrechen, wenn man keine Lust mehr hat, aber der Weg von hier nach da wird dort draußen nicht kürzer, wenn man schon ein bisschen müde ist... All diese Erfahrungen an „Widerständen“ bringen nicht nur Spannung und Abenteuer ins Kinderleben, sie machen auch – in einem positiven Sinne – selbstbewusst, innerlich stark und widerstandsfähig. 

... Verbundenheit. Wenn Kinder draußen spielen, bevorzugen sie vielfältig nutzbare Gelände mit Winkeln, Freiflächen und Rückzugsmöglichkeiten. Das hat einen Grund - solche Räume sind ideale Orte für mitmenschliche Begegnungen. Da kann man vertraulichen Austausch pflegen, da kann man toben, ein „Lager“ einrichten oder Behausungen anlegen, da kann man als „Stamm“ spielen, aber auch einmal nur beobachten und dabei hier vorbeischauen oder dort vorbeischauen. Alles Gelegenheiten, um sich mit den anderen Kindern nach dem eigenen Tempo zu verbinden, nicht umsonst ist ja die „Bande“ das Grundmotiv kindlichen Spielens. Aber da draußen ist viel mehr. Da sind auch Beziehungen zu Bäumen. Zu Pflanzen. Zu Tieren. Dingen. Orten. Zu immer wiederkehrenden Abläufen auch. Zu Stimmungen. Gerüchen. Zu Symbolen – ein Hügel mit besonders guter Sicht oder ein Hain ist für Kinder nun einmal nicht weniger als eine Kultstätte.

Nun wird dem einen oder anderen schon der Widerspruch auf den Lippen liegen: vieles davon lässt sich doch auch drinnen finden - etwas in einer Scheuer oder auf einer Bühne! Und das stimmt. Kinder begegnen den beschriebenen „Quellen der Entwicklung“ auch dort, wo sie drinnen auf eigene Faust spielen, und es geht mir auch gar nicht darum, das große Draussen gegen das Drinnen in Stellung zu bringen. Nur: nirgends sprudeln die Quellen so hochprozentig wie draußen, nirgends finden Kinder eine reichhaltigere Packung als in möglichst unstrukturierten, eben „natürlichen“ Umwelten – ob Wald, Wiese, Park, Garten oder naturnahem Außengelände vor der KiTa. Eine Kindheit ohne reichhaltige Naturerfahrung muss aus Sicht des Kindes lauwarm bleiben.